【一線探索】

　　實(shí)踐與書本誰多誰少、既要減負(fù)又要高質(zhì)量發(fā)展如何兼顧——

　　“雙減”催生課后教育系統(tǒng)重建

　　呂文清（中關(guān)村學(xué)院學(xué)術(shù)委員會原負(fù)責(zé)人）

　　“雙減”政策落地百天，觸發(fā)鏈?zhǔn)椒磻?yīng),課后教育開啟歷史性系統(tǒng)重建。目前各地課后教育重心，已開始由基礎(chǔ)服務(wù)轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)設(shè)計(jì)，學(xué)校廣泛征詢課程項(xiàng)目，多方協(xié)調(diào)社會資源。寒假臨近，我們的方向目標(biāo)如何把握？體系結(jié)構(gòu)如何保障？中外經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)怎樣汲??？課后教育關(guān)涉2億學(xué)生發(fā)展，需遵循高質(zhì)量發(fā)展方針，根據(jù)社會發(fā)展需求、人的成長規(guī)律和學(xué)習(xí)原理，進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)、專業(yè)架構(gòu)、生態(tài)布局。

　　　“雙減”強(qiáng)力驅(qū)動，需求多重疊加，課后教育重建定位如何把握？

　　“雙減”披荊斬棘，為課后教育重建開辟了道路。但課后教育重建是一項(xiàng)不可急就的社會系統(tǒng)工程，不但自身體量大、要求高、承載多，而且結(jié)構(gòu)復(fù)雜、形態(tài)多樣，還要與高質(zhì)量發(fā)展、核心素養(yǎng)、五育并舉、育人模式等工作協(xié)同，面臨需求多重疊加的挑戰(zhàn)。目前全球課后教育，從要素維度可歸結(jié)為四類：一是素質(zhì)提升類，包括藝術(shù)、科技、體育、創(chuàng)制等項(xiàng)目，以技藝學(xué)習(xí)、拓展、提升為主旨；二是課業(yè)補(bǔ)習(xí)類，包括數(shù)理化生、語言及音體美等課程，以查補(bǔ)、熟練、提分為主旨；三是認(rèn)知拓展類，包括科學(xué)、社會、人文、國學(xué)等內(nèi)容，以博識、解惑、問道為主旨；四是社會實(shí)踐類，包括社團(tuán)活動、社區(qū)服務(wù)、社會參與及生活技能等活動，以組織、協(xié)作、統(tǒng)籌為主旨。由此不難看出，課后教育覆蓋基礎(chǔ)教育及終身成長的所有方面，堪稱學(xué)生全面和個性發(fā)展的基石。

　　那么，從人才培養(yǎng)目標(biāo)看，貫穿這些活動的統(tǒng)領(lǐng)性觀念是什么？我歸結(jié)為一句話，即通過實(shí)際參與問題解決過程發(fā)展技能、整合知識、形成素養(yǎng)。這是課后教育的本質(zhì)所在，也是課后教育與課內(nèi)學(xué)業(yè)及校外實(shí)踐的根本差異。所以，課后教育具有獨(dú)立的育人功能，把握其定位要強(qiáng)調(diào)三個關(guān)鍵點(diǎn)：完整教育包括三個基本功能，課后教育承載其一，不可或缺；課后教育功能好比“三通”，這一關(guān)節(jié)的缺失和錯位，將導(dǎo)致全鏈條梗阻；課后教育是課內(nèi)教育的“進(jìn)階”，應(yīng)發(fā)展為更高一個層級的教育形態(tài)。

　　從教育整體育人功能看，自18世紀(jì)現(xiàn)代學(xué)校產(chǎn)生以來，教育功能被分化為三。一是書本知識傳授，主要由課內(nèi)完成；二是實(shí)踐知識習(xí)得，主要由校外完成。三是從書本到實(shí)踐還有一個連接和橋梁，完成知識應(yīng)用各要素的聯(lián)通、整合和再加工，主要由課后完成。按照社會發(fā)展對教育的需求，各類人才進(jìn)入社會之前，既要完成底層知識積累，構(gòu)建起良好開放的知識結(jié)構(gòu)，又要學(xué)會做事，能夠應(yīng)對終身學(xué)習(xí)和基本生活的問題，還要有一定的實(shí)踐經(jīng)歷，完成基本的社會化教育，為職場創(chuàng)建做好準(zhǔn)備?；A(chǔ)教育時長十五年，如果缺少課后的“知行整合”，意味著把這一整合功能推后到職場，那樣不但浪費(fèi)更大，而且很難達(dá)到高水準(zhǔn)的“知行合一”。

　　從教育整體育人過程看，課后教育前承接課內(nèi)知識輸入，后聯(lián)通校外實(shí)踐輸出，即應(yīng)該發(fā)揮“三通”作用。按照人的成長規(guī)律，課后教育的整合，是從課內(nèi)“知道”到校外“創(chuàng)建”的中間關(guān)節(jié)，創(chuàng)建之前要學(xué)會如何做，達(dá)到“會做”程度，形成“知道”—“會做”—“創(chuàng)建”完整通路。缺少“會做”這一關(guān)節(jié)，很難跨越到“創(chuàng)建”水平。按照教育專業(yè)邏輯，“三通”是實(shí)體功能，需要通過專門的課程項(xiàng)目，把課內(nèi)學(xué)習(xí)的知識、概念、方法等，通暢地應(yīng)用于實(shí)踐，對接到真實(shí)情境中，支持現(xiàn)實(shí)問題解決，這也是課后教育本質(zhì)和價值所在。

　　從教育整體育人機(jī)理看，二戰(zhàn)后70年全球教育變革不斷，主要聚焦育人方式，核心是知識教學(xué)與實(shí)踐活動整合與平衡，先后經(jīng)過學(xué)科教學(xué)、學(xué)科整合、主題式教學(xué)、任務(wù)式教學(xué)、融合式教學(xué)，進(jìn)化到了目前的項(xiàng)目式教學(xué)和跨學(xué)科實(shí)踐?，F(xiàn)在以美國為代表的世界發(fā)達(dá)地區(qū)的中小學(xué)課堂，多是以問題解決為軸心的“工作式”課堂，學(xué)生能夠像專家一樣研究問題，真實(shí)經(jīng)歷各種問題解決的完整探索過程，在研究和實(shí)踐中建構(gòu)知識。我們目前基本上還是學(xué)科教學(xué)，已經(jīng)到了必須突破的時候?！半p減”驅(qū)動下課后教育重建正當(dāng)其時，在不顛覆現(xiàn)有教育教學(xué)體制和考試評價模式的情況下，應(yīng)借鑒項(xiàng)目式教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展出以問題解決為主體的整合式課后教育形態(tài)，把課內(nèi)和課后、校外打通，實(shí)現(xiàn)整體優(yōu)化、提質(zhì)、增效。

　　再看中外教育百年變革，基本都聚焦于知識與實(shí)踐誰多誰少及二者如何互動平衡。國際早期對這個問題的探索，多是采用知識與實(shí)踐“二合一”的融合思路。進(jìn)入21世紀(jì)，小布什2001年發(fā)布《不讓一個孩子掉隊(duì)》法案，提出成績責(zé)任制和高標(biāo)準(zhǔn)、年度學(xué)業(yè)監(jiān)測、強(qiáng)制補(bǔ)習(xí)教育等7個優(yōu)先議題。此計(jì)劃因強(qiáng)化書本知識，片面追求分?jǐn)?shù)而備受詬病。2015年底，奧巴馬簽署《讓每個孩子成功》法案，又減少測試，弱化問責(zé)，力推綜合學(xué)習(xí)和跨學(xué)科實(shí)踐，為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、STEM等一批創(chuàng)新教學(xué)方式提供了創(chuàng)生空間。我國自恢復(fù)高考至上世紀(jì)末的20多年，采用應(yīng)試牽引策略，側(cè)重知識教學(xué)，進(jìn)入本世紀(jì)初，2001年啟動大規(guī)模課程改革，重點(diǎn)解決學(xué)生創(chuàng)新、實(shí)踐和責(zé)任能力不足，除了課程內(nèi)容體系、教學(xué)方法和考試評價改革外，還設(shè)置了“綜合實(shí)踐活動”專門學(xué)科。這20年的啟示是，單一學(xué)科還支撐不起這種全面的結(jié)構(gòu)性變革，知識灌輸和應(yīng)用實(shí)踐的割裂仍難彌合，知行合一的底層邏輯仍難建構(gòu)。

　　既要減輕負(fù)擔(dān)，又要高質(zhì)量發(fā)展，課后教育重建專業(yè)邏輯何解？

　　“雙減”的眾多期待中，有的看重輕松簡行，有的看重個性選擇，有的看重提質(zhì)增效，政府、學(xué)校、家庭和社會等不同主體及其不同層面有著不同訴求。

　　這些期待傳導(dǎo)到課后教育的重建，既有社會需求邏輯的考量，更有學(xué)生發(fā)展和育人邏輯的考量。隨著課后教育的常態(tài)運(yùn)行，應(yīng)更多聚焦教育專業(yè)邏輯的考量。目前多數(shù)學(xué)校課后主要安排作業(yè)輔導(dǎo)、自由閱讀、零散項(xiàng)目等活動，處于基礎(chǔ)運(yùn)行水平，只可滿足社會家庭初級需求，如何充分發(fā)揮課后教育的專門育人功能，應(yīng)該是當(dāng)下面臨的核心議題。以往我們的慣性思維，認(rèn)為課后是課內(nèi)的延伸、補(bǔ)充或拓展，似乎填充什么內(nèi)容都沾邊，整個教育體系理所當(dāng)然被視為以課內(nèi)知識教學(xué)為中心的線性結(jié)構(gòu)和邏輯鏈條。但20世紀(jì)90年代，這種觀念在全球范圍內(nèi)被終結(jié)，以情境建構(gòu)、社會參與、協(xié)作學(xué)習(xí)為支架的新學(xué)習(xí)理論得以確立，教育發(fā)達(dá)地區(qū)的課堂已經(jīng)進(jìn)化為場景式、項(xiàng)目式、綜合式形態(tài)，課后更是多為跨學(xué)科實(shí)踐和研究項(xiàng)目范式。所以我們強(qiáng)調(diào)，課后教育要?dú)w位專業(yè)邏輯，按照“三通”的功能定位，做“雙減”的泄洪道，做課內(nèi)提質(zhì)增效的蓄能庫，做校外實(shí)踐創(chuàng)新的研習(xí)場。

　　課后教育為“雙減”泄洪，重在統(tǒng)合、整合、融合上著力。通過做事打通校內(nèi)外、課內(nèi)外，多個學(xué)習(xí)要素統(tǒng)一在一件事上，做深做透，以一馭十，實(shí)現(xiàn)“以減促增”，轉(zhuǎn)變“增量”思維。目前美國強(qiáng)調(diào)解決課程教學(xué)上“一英里寬、一英寸深”的問題，東西海岸的課堂普遍采用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、問題式學(xué)習(xí)、工作式學(xué)習(xí)，對我們也是很好的提示。

　　課后教育為課內(nèi)提質(zhì)增效蓄能，重在真實(shí)情境、真實(shí)問題、真實(shí)經(jīng)驗(yàn)上著力。強(qiáng)調(diào)“背景”，在真實(shí)情境下探究，把知識還原在真實(shí)事件中，讓學(xué)生尋找學(xué)習(xí)的源頭，發(fā)現(xiàn)知識的來龍去脈，增強(qiáng)觀察力、理解力和定位能力；強(qiáng)調(diào)“問題”，研習(xí)需要真實(shí)解決的問題，把項(xiàng)目活動連接為真實(shí)生活生產(chǎn)事理，讓學(xué)生有機(jī)會揣摩到學(xué)習(xí)的本質(zhì)，發(fā)現(xiàn)知識的價值，體會做事的意義，增強(qiáng)內(nèi)驅(qū)力、把控力和獲得感；強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)”，在項(xiàng)目活動中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，在項(xiàng)目活動中能跟自我對話，跟社會對話、跟世界對話、引導(dǎo)學(xué)生去探索生活的本質(zhì)，去發(fā)現(xiàn)更好的自己，去開啟更大的世界，增強(qiáng)內(nèi)省、心智能力和成長感。

　　課后教育要為實(shí)踐創(chuàng)新打底，重在發(fā)現(xiàn)潛力、發(fā)掘潛力、發(fā)展?jié)摿ι现?。目前我國中小學(xué)課堂，仍多是以知識學(xué)習(xí)為主的大班講授式。按照社會學(xué)原理，這種大一統(tǒng)學(xué)習(xí)模式，總是約有三分之一適應(yīng)，三分之一強(qiáng)推，三分之一屏蔽。孩子們學(xué)習(xí)“不成功”往往不是孩子本身的問題，而多是課程形態(tài)、教學(xué)方式、空間環(huán)境的適切度不夠，孩子們渴望著找到自己的發(fā)展通道。這就需要在課后、家庭和社會學(xué)習(xí)設(shè)置中給出更多選擇。發(fā)現(xiàn)潛力，就是要把課后辦成學(xué)生深度探索的時空。按照綜合學(xué)習(xí)新型課堂理念設(shè)計(jì)課后服務(wù)，以真實(shí)學(xué)習(xí)項(xiàng)目為主要內(nèi)容，以活動和實(shí)踐為主要實(shí)施方式，努力讓每個學(xué)生都有自主研習(xí)的項(xiàng)目、場地和環(huán)境。發(fā)掘潛力，就是要把課后辦成學(xué)生學(xué)力賦能的時空。按照項(xiàng)目式學(xué)習(xí)方式設(shè)計(jì)課后研習(xí)活動，突出能力提升，強(qiáng)化問題解決、團(tuán)隊(duì)協(xié)作和創(chuàng)意創(chuàng)新，努力讓每個學(xué)生都有解決問題的經(jīng)歷和表達(dá)的機(jī)會。

　　《光明日報》（ 2022年01月18日 14版）